小学语文教学亟需“无”中生“有”

当下的小学语文教学存在以下“九有九无”。

一、 有“做法”，无“想法”

“教师是船，你的价值观是帆，你的思维品质、内在动力是浆。”这是2011年4月参加“楚天卓越”培训时，聆听华东师大李政涛教授讲座记忆最深的一句话。想想当下我们的课堂，有多少人追问过：支撑我课堂的理论是什么？我的价值取向是什么？如果没有追问过这些问题，语文课堂还有灵动的魂吗？也许有人会说，我自己的教法不对，那我模仿名师应该不会错了吧？有一个比方非常生动。真正的名师是一棵大树，上面开满艳丽的花朵，结满丰硕的果实。如果我们把那些花朵和果实摘下来，直接挂在自己的教学之树上，它们就凋谢了，腐烂了。要知道，名师这棵大树的根是他们的思想、观念和精神。我们只有从根本上将他们的思想、观念和精神融入自己的精神世界，才能浇灌、滋养出属于自己的花朵和果实。

只有当我们跳出唯“技术”的层面去思考自己行为背后的价值观和思维方式时，我们本身才实现了一次思维方式的改变。有了这样的思维方式，我们才能得到主动的可持续的发展。

二、有“课堂”，无“课标”

很多教师上课只看教材和教参，很少看课程标准。这样就使得自己的教学只见树木不见森林，只看脚下不看天空，造成了近视和短视，教学也就很难有整体感和序列性了。比如，识字教学中对一、二、三学段分别提出了这样一条首要目标：“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。” “对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。”“有较强的独立识字能力。”从“愿望”到“兴趣” “习惯”最后到“独立识字的能力”。如果我们看不到这样的序列，对一二年级的学生下很多功夫去培养被动识字的能力，而不激起他们主动识字的愿望，这样就只能取得短期效应，而不能让学生获得可持续发展。

三、有“课文”，无“语文”

上海师范大学吴忠豪教授就发出了震耳发聩的追问——“教课文？教语文？”我们不妨来回顾一下目前课堂上的提问和对问题的处理。老师问：“课文主要讲了什么？”学生一个一个起来回答，每个人都说到一点，但每个人都说得不全。这问题要么就这样滑过去，要么老师综合学生的发言，要么指一个水平比较高的孩子来概括，但很少有老师和学生一起探讨总结怎样概括不同体裁文章主要内容的方法。

再看，老师常问：“这篇文章表达了作者怎样的思想感情？”而很少问：“读了课文你有什么感受？作者是用什么样的写法让你有了这种感受？课文为什么要这样写？课文这样的写法对我们有什么启示？”甚至为了突出语文的人文性，对课文解读深之又深，广之又广，天文、地理、历史、政治无所不包。一节课下来，学生理解和运用祖国语言文字的能力提升了多少，我们追问得并不多。

可见，很多时候，我们是在教课文，而非教语文。这种教课文的语文课堂，和历史课、地理课、思品课究竟有多大的区别呢？

四、 有“讲师”，无“导师”

叶圣陶先生说过：“谓教师主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔不绝讲说，学生默默聆听。”新课程改革以来，教师滔滔不绝独白的现象有所遏制，但很多情况下，只是教师“狡猾地”将自己要讲的话引诱学生帮忙说出来了。来看看我们的课堂：

多年前听过旧版教材三年级下册的课文《七颗钻石》，课文讲的是：很久很久以前，在地球上发生过一次大旱灾：所有的河流和水井都干涸了，草木丛林也都干枯了，许多人及动物都焦渴而死。一天夜里，一个小姑娘拿着水罐走出家门，为她生病的母亲去找水。小姑娘哪儿也找不到水，累得倒在草地上睡着了。当她醒来的时候，拿起罐子一看，罐子里竟装满了清亮新鲜的水。后来因为小姑娘的种种善举，水罐变成了银的、金的，又从金水罐里涌出一股巨大的清流和七颗钻石。那七颗钻石越升越高，升到了天上，变成了七颗星星。

有一个老师设计了这样一个问题：“课文中写水罐发生了哪些变化？这些变化是在怎样的情况下发生的？”问题提出后，学生哇哩哇啦读了一阵书，老师开始找同学回答。老师根据同学的回答，完成了如下事先设计好的板书：

救母亲 木水罐装满水

让小狗舔 银的

母女互让 金的

递给过路的人 跳出钻石，涌出清流

当然，学生不会按老师设计的顺序回答，但没关系，没答到的地方空着，先板书学生答到的。学生一个个站起来回答，终于把板书补齐，这个教学环节就算过了。

对这样的教学我们司空见惯，甚至曾经为之得意过，美其名曰“教学机智”。可我们深入地想一想，追问一下：“老师的板书完了，是不是每个学生都经历了这一思维的全过程？”回答是：教师板书完整了，学生的思维仍是散点的。老师的提问是为了完成自己的板书，不是为了训练学生的思维。如果将重心下移，让学生自己读，自己画，标上序号，经历一次完整的思维，然后再汇报，学生就有了整体的思维了。

我们常常把要品味的文字出示在大屏幕上，要特别强调的词语用别的颜色凸显出来。让学生品味这些文字有什么作用。对文字套色的教学设计，我们追问一下：“这些词语是学生自己发现的吗？”回答是：不是，是老师代替学生在思维。老师的提问，也是为了用学生的口说出自己想讲的话，而非培养学生的能力。

可见，我们的老师仍没有跳出以教师为中心的樊篱，想尽千方百计做“讲师”，而非“导师”。

五、有“做题人”，无“读书人”

语文教学有一个任务就是培养终身的读书人。一个语文老师应该有着这追求的，不管最终能否实现这个目标，至少应该做出这样的努力。可我们很少看到语文老师从宏观上去规划学生的读书，甚至把读书窄化成读课本。一提到训练，我们首先想到的就是做题。从这样的语文课堂走出来的学生，往往会做题，不会读书。其实，最高境界的训练让学生感受不到是在接受训练，感觉那是一种精神的享受和思维的体操。像春蚕在咀嚼桑叶，像婴儿在吮吸奶汁，像舞蹈爱好者在翩翩起舞。是让学生在课堂多维互动中自主生发问题，自主破解问题、相互质疑问题、相互明辨问题、自我升华问题，而不是教师压给学生过多的习题。语文教学更应该是一首听说读思写的交响乐，而不是在茫茫题海中苦渡。

六、 有“评论家”，无“实干家”

当今课堂上这样的情景屡见不鲜。一个同学发言完毕，老师如果说：“大家评价评价。”这时总会有各种各样的意见或建议纷然而至，“评论”高手不断涌现。若老师让“评论家”停止评论，发表一点比被评论者更高的见解，往往或“万马齐喑”，或“应者寥寥”，或“人云亦云”。我们的语文教学也往往止于“议论纷纷”，而扎扎实实的训练正在削弱。比如，五花八门的字形分析令人眼花缭乱，真刀实枪的写字训练总放到课后；高招迭出的习作指导令人耳目一新，白纸黑字的习作练习很少课堂完成。

七、有“自由”，无“自如”

听了好些语文课，发现不少学生在交流发言中存在着一些不良的语言习惯，例如，站立姿势弓腰驼背，摇摆不定；说话面无表情，声如蚊蝇；表达吞吞吐吐，犹如口吃。面对这些不良习惯，多数执教者或视而不见，或草草作评，或勉强鼓励，然后按教学设计匆匆“赶路”，很少有人舍得花时间、用功夫去纠一纠、练一练。

我们一味强调“自由表达”，让学生“想怎么说就怎么说”。而不进行表达方法的有效指导，不进行表达习惯的有效培养，导致学生表达不得法，从而不能自如表达，有效表达，精彩表达。这就如同问路，人家问你到某地怎么走，你回答：“你想怎么走就怎么走。”面对这样的“指引”，问者除了不知所措，还能怎样呢？面对语文教学中学生拥有“自由”却无法“自如”的现象，我们语文老师要用语文的眼睛去发现训练点，逐渐让学生学会自如地自由表达。

八、 有“笑果”，无“效果”

眼下的某些语文课堂过于追求形式的浮华、热闹，忽视学生潜心学习，学有所得。转变学习方式是课程改革的重点，其主要目的是培养学生的创新精神和实践能力。为了体现课改的这一精神，很多教师上课注重创设情境，激发兴趣，调动学生学习的主动性、积极性，设计各种实践活动。但是由于部分教师对于教学目标把握不准，活动的组织、安排考虑不周，游戏一个接一个，但都是蜻蜓点水，一晃而过。思维含量较高的读文字随意浅化成读图、读视频、读直观的动作，造成课堂教学表面热热闹闹，实际上学生在一节课中，字没认几个，没读几次文，写的时间也没有，教学效果甚微。这自然就只有“笑果”，而没有“效果”了。

九、 有“四十分钟”，无“四十年”

有这样一个故事：

一教授给同学们上课，拿出一个罐子，从课桌下面拿出大块的石头装进去，当要装不下去的时个，他问同学们： “装满了没有？”

“装满了。”同学们回答。

于是，教授又拿出一些小石子，装了进去，当要装不进去了的时候，他又问同学们： “装满了没有？”。

这时，同学们都沉默着，过了一会儿，只有一个同学小声的说： “应该没有吧。”

于是，教授又拿出细沙子往罐子里装，又装不进去了，又问： “装满了没有？”

“没有！”这回，同学们都大声的说。

于是，教授又拿出水来，倒进了罐子。

当他做完这些后，他问同学们，“从这个事件中，你有什么感想？”

学生发表了很多见解后，教授：“如果我先放小石子或者细沙，那些大块的石头还能放得下去吗？”

看完这个故事，我们不得不承认，我们的语文课堂上，常常忙着为学生的头脑中倒“水”，放“细沙”和“小石头”，即灌输点点滴滴零零散散的知识，很少去放那些“大石头”——阅读与表达的兴趣、方法和习惯。正是这些“大石头”的缺乏，让每个学生只是被动而毫无生气地面对每一个“四十分钟”，却失去了未来“四十年”自我学习和可持续发展的兴趣、动力和能力。我们应该放眼学生的可持续发展和终身发展设计、组织每一个“四十分钟”的教学。

语文教学要从低效的困境中走出，必须直面上面的“九有九无”，巧妙做到“无”中生“有”。